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Esta producción de Marcela Bilinkis y Santiago Zemaitis aborda la ESI como perspectiva articulada dentro del Diseño curricular para la educación inicial (2022).

Creado: 3 enero, 2024 | Actualizado: 7 de junio, 2024

Autoría:  Dirección Provincial de Educación Inicial 
Subsecretaría de Educación, DGCyE

Esta producción aborda la ESI como perspectiva articulada dentro del Diseño curricular para la educación inicial (2022). Su propósito es ahondar en las implicancias y desafíos actuales que plantea la transversalidad curricular de la ESI en las dimensiones institucionales, pedagógicas y de la enseñanza.

En ese sentido, desde el Nivel Inicial se busca hacer una lectura del Diseño Curricular ponderando el modo en que la perspectiva de la ESI se ha ido articulando con las distintas áreas curriculares desde específicos contenidos, propósitos y orientaciones de enseñanza.

Introducción
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Implementando la ESI como perspectiva transversal
Implementando la ESI como perspectiva transversal

En los dos primeros documentos de esta serie revisamos, por un lado, algunas tendencias sociohistóricas en torno a la sexualidad infantil, así como también alrededor de la identidad docente en la educación inicial para repensar en la actualidad la responsabilidad político-pedagógica y algunos desafíos que se enmarcan en el trabajo cotidiano desde la ESI. Por otro lado, introdujimos algunas nociones básicas sobre la perspectiva de género con la finalidad de acercar lentes posibles, a partir de los cuales revisar algunas tradiciones, pero también prácticas y discursos actuales que, muchas veces sin quererlo, terminan generando diferencias y jerarquías en relación con las representaciones ideales sobre lo masculino y lo femenino, y que permean, a su vez, las propuestas pedagógicas e institucionales.

En este tercer documento, avanzaremos en centrar la mirada directamente en el abordaje de la ESI a la luz de considerarla una perspectiva transversal dentro de la propuesta del Diseño Curricular para la educación inicial (2022). Considerando este texto como marco general y punto de partida, aquí el propósito es ahondar en las implicancias y desafíos actuales que plantea la transversalidad curricular de la ESI en las dimensiones institucionales, pedagógicas y de la enseñanza. En ese sentido, buscamos hacer una lectura del Diseño ponderando el modo en que la perspectiva de la ESI se ha ido articulando con las distintas áreas curriculares desde los contenidos, propósitos y orientaciones de la enseñanza específicos.

La ESI como perspectiva integral y transversal en el Nivel Inicial

En este primer apartado, presentaremos algunas especificaciones en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje alrededor de la ESI en el Nivel Inicial, tal como ha sido formulada en los marcos curriculares actuales, de cara a su implementación en las propuestas pedagógicas, institucionales y didácticas. En principio, recuperamos de allí las nociones de integralidad y transversalidad, para avanzar luego en su articulación con las diferentes áreas de enseñanza.

Un primer aspecto para mencionar es que, dentro del marco político-pedagógico del Diseño Curricular para la educación inicial (2022), la ESI se propone como una de las perspectivas cuyo alcance es la premisa de que pueda atravesar todo el desarrollo curricular, junto con la Educación Intercultural, la Educación Ambiental Integral y la Inclusión Educativa. La propuesta transversal de la ESI se sitúa dentro los marcos normativos nacionales, así como también dentro de la Ley Provincial de ESI N° 14.744/15, que refrenda su obligatoriedad.

En términos generales, en el Nivel Inicial la ESI se propone centralmente ampliar los horizontes culturales de niñas y niños y promover experiencias de vida más justas, atendiendo a la enseñanza de aspectos que son centrales, como el conocimiento y cuidado del propio cuerpo y el de las y los demás; la construcción de comportamientos y prácticas de autocuidado; el reconocimiento de la afectividad y la reflexión sobre las relaciones interpersonales; el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad (a no ser discriminadas y discriminados, a que se proteja su vida y su intimidad, a no sufrir humillaciones ni abusos de ningún tipo, a ser escuchadas y escuchados y que su palabra sea tenida en cuenta, a su identidad tal como la vivencien, entre otros); y la construcción de normas de convivencia basadas en los principios de igualdad, no discriminación, trato digno y respeto a la identidad (DGCyE, 2022).

En este contexto, la integralidad refiere a la concepción de la sexualidad como parte constitutiva de todas las personas. Además, esto supone, como ya se desarrolló en el primer documento de esta serie, que se trata de una dimensión que se desenvuelve a lo largo de todo el ciclo vital y que va cambiando con el tiempo. Así concebida, la sexualidad no solo hace referencia a los órganos genitales o a las funciones reproductivas, sino que también supone otros aspectos, por ejemplo, vinculados con lo sociocultural, en la medida en que no son naturales y varían a lo largo del tiempo y entre culturas las ideas de familia, del amor, los vínculos emocionales y afectivos que construimos con las y los demás, las representaciones sobre los cuerpos, entre otros.

En consonancia con esta perspectiva, la transversalidad, por su parte, conlleva a pensar la enseñanza a partir de la cual la ESI es abordada de manera permanente y atendiendo a las diferentes aristas de la sexualidad que se ponen en juego en todo proceso educativo, así como en la vida misma. La transversalidad nos sitúa, entonces, en el compromiso de repensar las distintas dimensiones de la vida escolar en clave de ESI.

En ese sentido, en primer lugar, la ESI resulta una coordenada para pensar toda la organización institucional: en todos los intersticios de un jardín se produce una experiencia que estamos en condiciones de interpelar desde la perspectiva y discusiones que propone. En todas las áreas, en las imágenes que se usan, en los recursos que se seleccionan, en los objetos, canciones, consignas, intercambios, actos; en el lenguaje, las formas de nombrarnos, de nombrar a niñas y niños o a una sala, en las formas de agrupamiento que se promueven. También en la producción de documentos, actas, diagnósticos y evaluaciones; en las comunicaciones, en las carteleras, etc.

De acuerdo con los marcos curriculares, una tarea importante dentro del trabajo institucional de transversalizar la ESI tiene que ver con la comunicación con las familias acerca de lo que se enseña desde esta perspectiva en los jardines. Sabemos que para muchas familias la dimensión de la sexualidad en lo que concierne a bebés, niñas y niños es un aspecto de gran preocupación y, muchas veces, por desconocimiento, temor o desacuerdo se pueden generar algunas resistencias. En esta línea, si bien las familias no son las destinatarias de la ESI como sujetos del aprendizaje, sí tienen el derecho a saber qué se enseña, desde qué perspectivas y con qué propósitos pedagógicos. De acuerdo con el Diseño Curricular, se tratará de sostener un trabajo respetuoso de comunicar y compartir que la ESI es, antes que nada, una política de cuidado para las niñeces.

En reuniones más formales, como las del inicio de cada ciclo lectivo, o bien en conversaciones más informales, se plantea como central dar a conocer cuáles son las propuestas de enseñanza desde la ESI, cuáles son sus marcos normativos, qué contenidos y temas se promueven en las salas, de qué modos y en qué situaciones se abordan con niñas y niños. También hace sentido contarles que la ESI se entrama en el marco de derechos fundamentales de bebés, niñas y niños, y que su perspectiva atraviesa las diferentes áreas del nuevo Diseño Curricular para la educación inicial de la provincia de Buenos Aires (2022). A su vez, cabe destacar que, desde esta perspectiva, si bien hay actividades o juegos en los cuales los contenidos y ejes de la ESI se vuelven más explícitos, el Diseño establece que su abordaje no ocurra en un momento diferenciado, sino como parte de la vida cotidiana de las instituciones. Por ejemplo, en los modos de saludar y nombrar; en los vínculos entre docentes, familias, niñas, niños y bebés; en cómo nos acercamos, cómo las y los tratamos y escuchamos; en el caso del jardín maternal, cómo alimentamos y cómo cambiamos un pañal, si anticipamos esta acción con bebés; o cuando pedimos permiso para abrir sus mochilas o para mostrar sus producciones (dibujos, esculturas, etc.), entre otras situaciones de enseñanza.

Al mismo tiempo, la transversalidad interpela también, decíamos, el modo específico de pensar la enseñanza. Esto supone dar continuidad a los contenidos de la ESI de manera sistemática, a través de todo el año escolar y en diálogo con las diferentes áreas del currículum. Así incorporada, la transversalidad procura evitar propuestas aisladas, es decir, que se haga presente solo de la mano de una jornada, un taller, una actividad, un juego o una conversación en la sala. Convoca al desafío, por un lado, de pensar qué posibilidades tienen las diferentes áreas del currículum para articularse con los contenidos y ejes de educación sexual y, por el otro, de resignificar propuestas e incluir algunas aristas o tematizaciones desde contenidos que no se habían tenido en cuenta.

Vale enfatizar que la explicitación de la ESI, tal como ha quedado formulada en el Diseño Curricular para la educación inicial (2022), debe entenderse como un punto de partida para seguir amplificando sus contenidos. Esta construcción da cuenta de una búsqueda y también de una primera elaboración orientada a sistematizar aquello que se ha venido promoviendo en los jardines respecto de la ESI y desde el conocimiento implícito en las distintas áreas curriculares.

En la construcción de la ESI como perspectiva transversal, una herramienta importante a la hora de repensar las propuestas y prácticas cotidianas son los cinco ejes conceptuales que surgen de la resolución del Consejo Federal de Educación Nº 340/18. Veamos a continuación, de forma general, cuáles son y qué aspectos se abordan en cada uno de ellos:

  • Ejercer nuestros derechos. Este eje pone el foco en bebés, niñas y niños como sujetos de derecho con plena capacidad para participar, ser escuchadas y escuchados, no discriminadas ni discriminados por ningún motivo y con derecho a vivir una vida libre de violencias. Desde esta perspectiva, las personas adultas junto con el Estado son sus principales garantes. En el jardín se propone que niñas y niños aprendan a expresarse libremente, a decir “no” frente a situaciones de presión, maltrato o abuso y a buscar ayuda de personas adultas responsables que puedan reconocer, acompañar y prestarles orientación.
  • Garantizar la igualdad de género. Este eje se plantea cuestionar y llamar la atención sobre los sentidos y prácticas en torno a la construcción cultural de ser “varón” y ser “mujer”, es decir, cómo debieran ser, qué deberían hacer o sentir las personas, según los roles de género asignados. Se propone revisar las expectativas de comportamiento diferenciales para niñas y niños, y varones y mujeres, especialmente en lo concerniente a los roles sociales, profesiones, oficios, ocupaciones, así como también respecto de los modos de expresar los sentimientos y de construir vínculos. De esta manera, la ESI en el jardín busca que las tareas, los juegos, los juguetes, las formas de habitar los diferentes rincones y espacios no tengan ningún tipo de discriminación, ofreciendo a todas y todos las mismas oportunidades, sin la separación de objetos y actividades “para niñas”, y otros, diferentes, “para niños”. A su vez, establece como central el ejercicio de problematización de estos mismos sentidos con las chicas y los chicos en las salas desde las diversas propuestas de enseñanza.
  • Respeto por la diversidad. Además de comprender la diversidad como parte de la vida en común, desde este eje se propone reconocer las vivencias relativas a cómo nos identificamos y cómo deseamos las personas ser nombradas, tratadas y reconocidas por las y los demás. En esta línea, en los jardines, el trabajo sobre el respeto por la diversidad tiene que ver con alojar a todas las niñeces y, por tanto, a las formas de ser, sentirse y expresarse. Del mismo modo, este eje se plantea visibilizar y reconocer las diferentes familias, las y los miembros que la componen y las diferentes maneras de organización doméstica. Cabe resaltar que la ESI busca, desde este eje, garantizar el trato digno y la libre expresión en las diferentes formas de ser de niñas y niños, a la vez que contribuir en la construcción de la confianza, la libertad y la seguridad para que todas y todos puedan expresar sus ideas y opiniones.
  • Valorar la afectividad. Este eje pone el acento en promover formas de vinculación colectiva, de fortalecer los lazos de solidaridad, reconocimiento y compañerismo dentro de las salas, en el patio o en cualquier actividad en donde cada bebé, niña y niño pueda expresar sus emociones y sentimientos de manera libre y sin avasallamientos ni restricciones. Desde el jardín, se propone la enseñanza de prácticas de autocuidado y cuidado hacia las y los demás, respeto por los momentos y espacios de intimidad personal y ajena, así como también el rechazo de toda forma de violencia.
  • El cuidado del cuerpo y la salud. Desde este eje, se promueve la autonomía progresiva de bebés, niñas y niños respecto de los conocimientos, actitudes y hábitos en torno a las prácticas de autocuidado y la participación responsable del cuidado de las y los demás y del ambiente. La ESI propone una mirada integral de la salud y, desde el jardín, por ejemplo, se busca acompañar el desarrollo y crecimiento de bebés, niñas y niños, enseñando determinados hábitos de higiene (como el cambiado, el aseo), el reconocimiento de las distintas partes del cuerpo y otras formas de cuidado. Al mismo tiempo, desde este eje se pretende reconocer que todas las personas tenemos cuerpos diferentes, con estaturas, capacidades, estilos, colores y formas distintas. Con ello, se busca enseñar a respetar y valorar las diferencias entre las personas. También se plantea aquí abordar el aprendizaje de nombrar las partes del cuerpo y las diferentes palabras que son utilizadas para referir, particularmente, a la genitalidad.

Partiendo de estas consideraciones, en lo que sigue nos enfocaremos en profundizar esta dimensión de la transversalidad para poder abordarla desde las prácticas de enseñanza de cara a su articulación con las diferentes áreas curriculares.

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