Repensar los actos escolares implica desarmar el museo patrio para habilitar las existencias, los cuerpos y las voces que la historia oficial intentó silenciar.

Por Emiliano Samar*

Hay actos escolares que inquietan incluso antes de empezar. Uno lo sabe cuando entra al salón y ve las guirnaldas de papel crep anticipando miradas estereotipadas. Al menos uno genera una vinculación con la propia biografía escolar, sus salones de actos, sus patios de invierno. El poncho prestado, el cartelito que dice La Revolución de Mayo con la tipografía que viene en el kit de la fotocopiadora del barrio, de la revista de turno o de un enlace web para imprimir y recortar. Lo intuís cuando la maestra le acomoda el sombrero al nene que va a hacer de prócer blanco, si se puede, para decirle bajito: quedate quieto, que ya empieza.

Supimos cuando niños y sabemos en el ejercicio de la docencia que hay infancias que no caben en ese mapa. No caben las que llegaron cruzando el río, las que hablan otra lengua en su casa, las que tienen otro color de piel, las que aman diferente, las que celebran con chicha y candombe y no con facón y galera. Esas infancias están en el acto. Miran. A veces aplauden. Pero el relato que se celebra no las nombra: las borra con amabilidad, que es la forma más eficaz de borrar.

La escuela argentina se pensó durante décadas como un dispositivo de representación con lugar para unos pocos. El resto quedaba en los márgenes, en los pasillos, en ese territorio que las instituciones llaman (aunque en silencio) afuera y que, sin embargo, es donde viven millones de pibes y pibas. Y la efeméride, tal como la heredamos, era la puesta en escena de esa exclusión: el museo patrio montado varias veces por año, con los mismos próceres, las mismas gestas, el mismo horizonte donde el Sur global cabe apenas como decorado. La modernidad occidental impuso una fractura que erigió un centro de saber válido, relegando los conocimientos de otras geografías y de las periferias a la categoría de inferiores. Esa fractura atraviesa los actos escolares como una cicatriz invisible, el resultado de un tajo en el mapa como bien relata la artista visual Adriana Varejão en su obra Mapa de Lopo Homem (1992). Cuando solo algunas existencias encuentran reflejo en el relato que se celebra, la escuela no está siendo neutral: está tomando una posición. Y lo hace con música de fondo y con los chicos disfrazados de próceres, varones en su mayoría por supuesto.

Pensar los actos escolares desde otro lugar, desde un enfoque renovado que supere los estereotipos escolares por ejemplo. O desde las epistemologías del Sur (validez del conocimiento que otorga visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos por el colonialismo y el capitalismo globales). O la pedagogía de Bell Hooks (escritora y activista social feminista estadounidense cuyo enfoque de escritura fue la interseccionalidad entre raza, clase y género). O quizá desde la curaduría pedagógica como práctica política. Ese lugar otro para pensar el ritual escolar en torno a las efemérides es una urgencia y una posibilidad. La propuesta no puede limitarse a “actualizar” el pasado como si estuviéramos desempolvando una pieza de museo. Se trata de reinventar el tiempo para que el ayer y el hoy se encuentren en una danza de existencias. Porque cada vez que decidimos qué relato circula en un acto escolar, estamos decidiendo a quiénes les ofrecemos espacio y a quiénes dejamos afuera mirando por la ventana.

La curaduría pedagógica nos invita a superar los estereotipos ofreciendo otros modos, formas y materialidades ampliando el repertorio y problematizando el relato hegemónico. Las glosas y el dispositivo visual no son decoración ni ilustración. No es poner más colorido el escenario ni agregar una danza folclórica de otro país para que “quede lindo”. Curar el espacio de una efeméride es decidir, política y poéticamente, qué imaginario de la identidad nacional se pone a circular. Es interrogar quién narra, desde dónde narra y qué silencios perpetúa ese relato aunque nadie lo diga en voz alta. Es animarse a formular la pregunta que el acto tradicional jamás formula: ¿a quiénes no vemos acá?

Porque hay una diferencia enorme entre presencia y existencia. La presencia es administrativa: el pibe está en la lista, ocupa un banco, aplaude cuando corresponde. La existencia es otra cosa. Implica que su historia, su cuerpo, su lengua, su forma de conocer el mundo sean reconocidas como parte constitutiva de lo que se celebra, no como añadido exótico ni como problema a resolver. Un acto donde las infancias y adolescencias representan efemérides con estereotipos heredados (el indio de plumas, la negra del carnaval, el gaucho pintoresco) pone en escena presencias vaciadas de existencia. Eso es curaduría, sí, pero de mera reproducción.

Las infancias no son recipientes vacíos esperando que la escuela las llene de historia oficial. Son portadoras de epistemologías, memorias y estéticas que el currículo hegemónico no sólo ignoró sino que activamente silenció. Las mujeres, consideradas doblemente subalternas, han utilizado históricamente la oratura para documentar sus luchas y los encuentros de culturas. El niño que trae en el cuerpo la memoria de otra lengua, la piba que no se reconoce en los géneros que la escuela da por naturales, el pibe racializado al que se le exige un esfuerzo adicional de legitimación constante: todos producen conocimiento desde sus bordes, desde la potencia de la periferia, aunque la institución no tenga lenguaje para nombrarlo.

Ahí es donde la pregunta pedagógica se vuelve urgente: ¿puede la escuela convertirse en el lugar donde eso que duele se convierta en entrada, en apertura, en posibilidad de producir sentido colectivo sobre la propia existencia? ¿Puede la efeméride dejar de cerrar el sentido y empezar a abrirlo?

Quienes llegamos a la teoría intentando comprender el mundo sabemos que el tajo biográfico funciona como una herida, [1] pero simultáneamente como una entrada. La respuesta no puede ser solo curricular: necesita ser espacial, sensorial, visual, poética. Necesita ser estética. Enseñar con amor en los bordes, como enseñaron Bell Hooks, el maestro Luis Iglesias, el director de escuela Enrique Samar, las hermanas Cossettini, no es sentimentalismo: es una posición política que se opone punto por punto a las lógicas de meritocracia que organizan los sistemas educativos neoliberales. Es permitir que el aprendizaje se estructure desde una visión expandida, donde el cuerpo, los sabores, los aromas y el encuentro no sean complemento sino eje. Significa que el punto de partida es el reconocimiento incondicional de la existencia, no la promesa de que si se esfuerzan lo suficiente podrán acceder a ella. Algunas trayectorias dan cuenta de lo posible, como aquellas que despliega el Instituto Vocacional de Arte “Labarden”, el programa de Escuelas intensificadas en Artes y tantas que surgen del trabajo por proyectos, de propuestas interdisciplinares que encuentran en común la importancia de la tarea colaborativa, la conversación como modelo de gestión y la experiencia estética como flujo y circulación.

Lo que nos hace falta, entonces, no son más coronitas de papel maché. Nos hace falta trazar, junto con las infancias, nuevas cartografías que hagan visible aquello que los mapas oficiales omitieron deliberadamente. Mapas que vibren, que muten, que se reconfiguren con cada voz nueva que se integra a lo común. Mapas donde la niña que llegó cruzando el río pueda encontrar el trazado de su propio viaje. Donde el pibe que habla otra lengua en casa reconozca en el acto la belleza de lo que sabe. Donde la infancia que no encaja en los géneros disponibles encuentre en la poética del espacio escolar una forma que no la expulse sino que la invite.

Alfabetizar desde los bordes es reinventar el tiempo y habilitar existencias. Un acto escolar desde la decolonialidad no busca esconder el tajo biográfico ni suprimir el pasado sino propiciar encuentros que abran y restauren. Re-crear el espacio, desde el creer y el crear. Es habilitar un territorio accesible, colectivo y colaborativo. Donde el relato también sea escrito por las infancias y las adolescencias. Nuevos sentidos que alberguen, que tracen un adentro y nos resguarde de la intemperie. Y donde todos los pibes, al fin, encuentren el camino a casa.

(*) Docente, Investigador en UNMDP, Director de Artes Escénicas, Doctorando en Educación en UNR.

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