{"id":34936,"date":"2019-05-07T21:29:29","date_gmt":"2019-05-08T00:29:29","guid":{"rendered":"https:\/\/diariofemenino.com.ar\/?p=34936"},"modified":"2019-05-07T21:29:29","modified_gmt":"2019-05-08T00:29:29","slug":"educacion-en-la-sexualidad-desde-el-enfoque-de-genero-una-antigua-deuda-de-la-escuela","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/diariofemenino.com.ar\/df\/educacion-en-la-sexualidad-desde-el-enfoque-de-genero-una-antigua-deuda-de-la-escuela\/","title":{"rendered":"Educaci\u00f3n en la sexualidad desde el enfoque de g\u00e9nero. Una antigua deuda de la escuela"},"content":{"rendered":"

El gran desaf\u00edo de la incorporaci\u00f3n sistem\u00e1tica de cuestiones de\u00a0sexualidad<\/a> en la escuela parece ser la posibilidad de construir situaciones de confianza y respeto por las experiencias de los\/as alumnos\/as.
\nEs evidente que la incorporaci\u00f3n sistem\u00e1tica en la escuela de temas relacionados con la sexualidad es motivo de fuertes controversias. Basta con recordar que en la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires fueron presentados seis proyectos de ley sobre la cuesti\u00f3n, o que cada vez que los medios de comunicaci\u00f3n toman alguno de sus aspectos se producen debates intensos y, con frecuencia, muy \u00e1speros. Las discusiones y los desacuerdos se vinculan usualmente con posiciones valorativas irreductibles, que encuentran dificultades para entrar en di\u00e1logo. Sin embargo, tambi\u00e9n son los enfoques ideol\u00f3gicos y te\u00f3ricos acerca de la educaci\u00f3n sexual los que entran en disputa y en este territorio muchas veces se trata m\u00e1s de desconocimiento, desconfianza o luchas territoriales antes que de posiciones que en s\u00ed no puedan encontrar coincidencias.
\nPor ello, y como intento de sistematizaci\u00f3n que favorezca la toma de posici\u00f3n, se revisan cr\u00edticamente las tradiciones existentes y se profundiza el desarrollo del enfoque de g\u00e9nero<\/a>, que evidencia la mayor pertinencia para el trabajo sobre temas de sexualidad en la escuela.1 Dado que todo enfoque tiene siempre un correlato \u201cpr\u00e1ctico\u201d en t\u00e9rminos del \u201cqu\u00e9\u201d hacer en educaci\u00f3n y sexualidad, el \u201cc\u00f3mo\u201d hacerlo y el \u201cqui\u00e9nes\u201d deber\u00edan llevarlo a cabo, tambi\u00e9n se abordan en este trabajo las pr\u00e1cticas y las pol\u00edticas educativas.<\/p>\n

\"Educaci\u00f3n<\/p>\n

Por Graciela Morgade<\/p>\n

Aproximaciones te\u00f3ricas para una definici\u00f3n de la \u201csexualidad\u201d<\/strong><\/p>\n

Para evocar el significado m\u00e1s corriente de la palabra \u201csexualidad\u201d parece apropiado, por ejemplo, emplear el recurso de consultar el diccionario. El cl\u00e1sico de la Real Academia Espa\u00f1ola presenta las siguientes definiciones de \u201csexualidad\u201d: \u201c1. f. Conjunto de condiciones anat\u00f3micas y fisiol\u00f3gicas que caracterizan a cada sexo. 2. f. Apetito sexual, propensi\u00f3n al placer carnal\u201d. Entendiendo que el diccionario mismo es un producto cultural, y en el caso de la Real Academia Espa\u00f1ola, del cu\u00f1o m\u00e1s tradicional, el significado establecido para la sexualidad alude a las partes del cuerpo sexuado y sus funciones. Funciones que \u2013aunque no se lo mencione en forma expl\u00edcita\u2013 deben ser controladas: solamente un\/a extranjero\/a de nuestra cultura iberoamericana podr\u00eda desconocer que la frase \u201cpropensi\u00f3n al placer carnal\u201d alude a un poco aceptable \u201cprimitivismo\u201d del cuerpo humano \u2013aludido como \u201ccarne\u201d\u2013 prosocial y premoral. Sin embargo, la sexualidad es una de las dimensiones de la subjetivaci\u00f3n. \u201cDevenir sujeto\u201d es, entre otros, construirse socialmente en un cuerpo sexuado. La sexualidad supera ampliamente la dotaci\u00f3n biol\u00f3gica y fisiol\u00f3gica del sexo y constituye el modo particular de habitar el cuerpo sexuado en una etapa de la vida, en un momento social, en una cultura. No se trata de la \u201ccarne\u201d, entonces, sino que se trata del \u201ccuerpo\u201d como producto hist\u00f3rico. Aun en los momentos en que las personas sienten que son m\u00e1s \u201cparticulares\u201d, m\u00e1s \u201cindividuales\u201d, est\u00e1 presente su condici\u00f3n de sujeto social. Las determinaciones socioecon\u00f3micas, de g\u00e9nero, \u00e9tnicas, religiosas, de generaci\u00f3n, de capacidad, etc., intervienen en el modo en que cada una o uno vive su sexualidad y, por ello, pensar a la sexualidad como cuesti\u00f3n \u201cnatural\u201d implica un reduccionismo que opera reforzando las tradiciones predominantes plasmadas en el diccionario. La Real Academia no pudo omitir, sin embargo, que la sexualidad tiene que ver con el placer. Los afectos y el juego del erotismo son fuentes de placer y constituyen a la sexualidad, al igual que la dotaci\u00f3n biol\u00f3gica y su funcionamiento.<\/p>\n

Ahora bien, las emociones relacionadas con la sexualidad no s\u00f3lo son placenteras y, por lo tanto, positivas: tambi\u00e9n la sexualidad puede implicar dolor, sometimiento o frustraci\u00f3n. Las emociones que involucra no integran solamente el \u00e1mbito de lo \u201c\u00edntimo\u201d (o del orden de lo \u201cpersonal\u201d) sino que, en la mayor\u00eda de las situaciones, se vinculan con valores y pr\u00e1cticas culturales en los est\u00e1n presentes relaciones de poder desigual construidas socialmente. Por ello, reducir la sexualidad al \u201cplacer carnal\u201d es omitir la complejidad de las relaciones humanas en las cuales la sexualidad entra en juego.<\/p>\n

Por \u00faltimo, el diccionario omite una dimensi\u00f3n central y constitutiva de la sexualidad: el proyecto de vida. Vivimos el cuerpo sexuado desde una representaci\u00f3n simb\u00f3lica respecto de qui\u00e9nes somos, y qui\u00e9nes queremos ser. El proyecto de vida interviene en los modos en que nos cuidamos y cuidamos a otros y otras. Un joven que piensa \u2013y sabe\u2013 que puede morir en la calle al d\u00eda siguiente va tener muchas menos preocupaciones respecto del embarazo de su pareja o de su propia exposici\u00f3n al contagio de infecciones de transmisi\u00f3n genital que otro que se proyecta hacia el futuro desde una inscripci\u00f3n hist\u00f3rica y desde la inclusi\u00f3n social. Una mujer que se concibe s\u00f3lo como madre va a tener dificultades para descubrir que, una vez que crecieron los hijos y las hijas, existen formas placenteras de habitar el cuerpo sexuado en las etapas de la vida que suceden al momento de la crianza. Ha sido ampliamente estudiado que existe una relaci\u00f3n inversa entre el nivel educativo de la mujer y la cantidad de hijos\/as que tiene y tambi\u00e9n que cuanto m\u00e1s educado es un var\u00f3n menos coerci\u00f3n sexual va a tratar de imponer a su pareja (Pantelides y L\u00f3pez, 2005).<\/p>\n

Es evidente que el significado que se otorga la sexualidad, y las dimensiones que se incluyen en esas definiciones, son producto de relaciones sociales de poder. Y tambi\u00e9n lo son las normas que regulan \u201cqu\u00e9\u201d hacer con nuestra sexualidad, \u201cc\u00f3mo\u201d vivirla. Dice Jeffrey Weeks: \u201cEs dif\u00edcil separar los significados particulares que damos a la sexualidad de las formas de control que defendemos. Si consideramos al sexo como peligroso, perturbador y fundamentalmente anti-social, entonces estaremos m\u00e1s dispuestos a adoptar posiciones morales que proponen un control autoritario y r\u00edgido. A eso lo llamo abordaje absolutista. Si, por otro lado, creemos que el deseo sexual es fundamentalmente benigno, vitalizante y liberador, estaremos m\u00e1s dispuestos a adoptar un conjunto de valores flexibles y tal vez radicales, a apoyar una posici\u00f3n libertaria. En alg\u00fan punto entre estos dos abordajes podemos encontrar una tercera, que est\u00e1 menos segura de decidir si el sexo es \u2018bueno\u2019 o \u2018malo\u2019. Sin embargo, est\u00e1 convencida de las desventajas del autoritarismo moral y del exceso. Esta es la posici\u00f3n liberal\u201d (1999). Weeks plantea que somos herederos\/as de la tradici\u00f3n absolutista, de ra\u00edces judeocristianas, pero articulada fuertemente desde el siglo XVIII con la familia tradicional burguesa del capitalismo moderno y, en virtud de esta asociaci\u00f3n, fuertemente hegem\u00f3nica.<\/p>\n

Por otra parte, diversos movimientos radicalizados encarnaron a la tradici\u00f3n libertaria en los \u00faltimos 150 a\u00f1os. Sin embargo, Weeks se\u00f1ala que, al colocar a la sexualidad tambi\u00e9n como \u201cperturbadora\u201d, aunque con sentido contrario, los movimientos radicalizados de liberaci\u00f3n sexual tendieron a compartir, en cierta medida, la visi\u00f3n que hace de la sexualidad una dimensi\u00f3n \u201camenazante\u201d de la subjetividad humana. Seg\u00fan el autor, los movimientos iniciados en los a\u00f1os 60, centralmente relacionados con la posibilidad que la p\u00edldora anticonceptiva brind\u00f3 de separar el erotismo y la reproducci\u00f3n, fueron el punto de partida de la tradici\u00f3n \u201cliberal\u201d fuertemente cuestionada por el conservadurismo de los \u201980 y los \u201990 y jaqueada por la pandemia del VIH-SIDA. A pesar de ello, seg\u00fan Weeks, en la actualidad existen se\u00f1ales claras de una mayor permisividad en cuestiones culturales que tiene una incidencia directa en el modo de vivir el cuerpo sexuado: cambios en las actitudes respecto del matrimonio y la conformaci\u00f3n de la familia (si bien la gente \u201cse casa\u201d, mucha gente \u201cse casa\u201d m\u00e1s de una vez, lo cual muestra una b\u00fasqueda de una mayor satisfacci\u00f3n emocional), cambios en los modelos de familia aceptables, un mayor reconocimiento (aunque a veces sin aceptaci\u00f3n) de las diversidades sexuales, un consenso creciente en que los derechos sexuales y reproductivos deben ser ejercidos por mujeres y varones, en cualquier etapa de su vida\u2026 Compartimos con Weeks que est\u00e1n cambiando muchos de los contenidos de la definici\u00f3n de la sexualidad\u2026, pero queda mucho camino por recorrer. La sexualidad integra una de las dimensiones de la subjetividad que m\u00e1s cuesta a los sujetos sociales conquistar para conocer y disfrutar sin culpas.<\/p>\n

Siguiendo a M. Foucault (1996), entendemos que la sexualidad es una cuesti\u00f3n pol\u00edtica, hasta tal punto que, cuanto m\u00e1s se la niega o reprime socialmente, m\u00e1s se la alude, m\u00e1s se la nombra. Pero tambi\u00e9n que, y en particular en la escuela, no basta con nombrarla para habilitar discursos liberadores.<\/p>\n

Las tradiciones y debates en torno a la educaci\u00f3n sexual escolar<\/p>\n

A. Modelos dominantes <\/strong><\/p>\n

Una de las tradiciones de mayor presencia en muchos programas de educaci\u00f3n en la sexualidad llevados a cabo en diferentes pa\u00edses del mundo se vincula con el llamado \u2013en forma cr\u00edtica\u2013 modelo biologista. Desde esta perspectiva, se considera que en la escuela<\/a> se abordan las cuestiones de la sexualidad si se estudia la anatom\u00eda de la reproducci\u00f3n. Y, eventualmente, la fisiolog\u00eda, aunque por lo general desgajada de las emociones o de las relaciones humanas que le dan sentido al uso del cuerpo biol\u00f3gico. Para este modelo, hablar de sexualidad en la escuela es hablar de la reproducci\u00f3n y, por lo tanto, de la genitalidad. Y entiende que \u201clos aparatos\u201d o, m\u00e1s recientemente, \u201cla reproducci\u00f3n de la vida\u201d son contenidos que c\u00f3modamente pueden ense\u00f1arse en \u201cciencias naturales\u201d del nivel primario para reforzarse, con m\u00e1s profundidad, en \u201cbiolog\u00eda\u201d del nivel medio. La biologizaci\u00f3n de pr\u00e1cticas sociales hist\u00f3ricas no es novedosa, si no que integra uno de los recursos m\u00e1s frecuentes para la pervivencia de las relaciones de poder y saber en que se inscriben los cuerpos. Como vimos anteriormente, lo \u201cnatural\u201d es presocial y concebido como aquello que se de be \u201cdominar\u201d si se pretende ser realmente humano.<\/p>\n

La inversi\u00f3n entre causas y efectos, es decir, la negaci\u00f3n de que en toda forma de clasificaci\u00f3n de \u201clo natural\u201d est\u00e1n subyaciendo categor\u00edas sociales de significaci\u00f3n, lleva a clasificar como \u201canormales\u201d a todas las formas de combinaci\u00f3n de caracteres sexuales externos o internos (los \u201cintersexos\u201d, en que se combinan lo masculino con lo femenino) o \u201cabyectas\u201d (Butler,2001) a todas las for mas de elecci\u00f3n de objeto sexual no funcionales a la re producci\u00f3n de la especie (los \u201cglttbi\u201d o sea gays, lesbianas, transexuales, travestis, bisexuales e intersexuales). Lo parad\u00f3jico es que en este discurso lo natural vuelve a transformarse en social desde una visi\u00f3n condenatoria, en la cual con frecuencia se alude a estas formas \u201cno naturales\u201d como \u201ctransgresi\u00f3n moral\u201d.<\/p>\n

Este abordaje suele complementar se con una perspectiva \u201cm\u00e9dica\u201d, de importante presencia a partir de la pandemia del VIH-SI DA o de la creciente visibilizaci\u00f3n escolar del embarazo adolescente. El modelo biom\u00e9dico suele abordar las cuestiones de la sexualidad poniendo el eje en las amenazas de las enfermedades o \u201clos efectos\u201d no deseados de la sexualidad, quedando afuera no solamente todo contenido vinculado con los sentimientos o las relaciones humanas, si no tambi\u00e9n toda referencia a los efectos \u201cdeseados\u201d o \u201cdeseables\u201d que una sexualidad rica y sana podr\u00eda aportar al proceso de subjetivaci\u00f3n humana. Si bien para el enfoque biom\u00e9dico hablar de sexualidad en la escuela no ser\u00eda necesariamente hablar de \u201creproducci\u00f3n\u201d, el \u00e9nfasis que coloca en la actividad genital lleva a pensar que la educaci\u00f3n sexual deber\u00e1 realizarse, centralmente, en los a\u00f1os de la escuela media y tambi\u00e9n en el \u00e1rea de biolog\u00eda o educaci\u00f3n para la salud. El recurso a la idoneidad como signo acad\u00e9mico de legitimidad implica el reconocimiento de un \u201cno saber\u201d.<\/p>\n

Efectivamente las cuestiones de sexualidad estuvieron ausentes de la formaci\u00f3n docente<\/a> por d\u00e9cadas. Sin embargo, el recurso es m\u00e1s un efecto del enfoque con el que la sexualidad es abordada en la escuela que una necesidad constitutiva de su tratamiento.<\/p>\n

Reducida a un problema bio-m\u00e9dico, parecer\u00eda pertinente la presencia de especialistas, que tratan los problemas de forma \u201ct\u00e9cnica\u201d.<\/p>\n

M\u00e1s all\u00e1 del dudoso efecto pedag\u00f3gico que pueda tener una \u201ccharla\u201d puntual en el marco tambi\u00e9n de materias como biolog\u00eda o ciencias naturales, volviendo a Foucault, se trata de otra forma de despolitizar a la sexualidad. Otra tradici\u00f3n que ha tenido y tiene una fuerte presencia en los programas de educaci\u00f3n en sexualidad en experiencias de diferentes pa\u00edses es el que podr\u00edamos denominar modelo moralizante. Se trata de un abordaje que enfatiza las cuestiones vinculares y \u00e9ticas que sustentan las ex presiones de la sexualidad y, con frecuencia, las encara desde una perspectiva que retoma m\u00e1s los sistemas norma ti vos (el \u201cdeber ser\u201d), antes que los sentimientos y experiencias rea les de los\/as j\u00f3venes. Este modelo tambi\u00e9n comparte con los anteriores el supuesto de que la sexualidad se expresa centralmente en la genitalidad, poniendo especial \u00e9nfasis en su control mediante la abstinencia. Los espacios curriculares apropiados para este enfoque son las materias relacionadas con la formaci\u00f3n \u00e9tica o educaci\u00f3n moral y c\u00edvica de la escuela media. Esta perspectiva es contradictoria con la vocaci\u00f3n universalizante de la escuela p\u00fablica y es m\u00e1s apropiada para los servicios educativos de gesti\u00f3n privada que sostienen un ideario expl\u00edcito para su proyecto educativo que las familias conocen y eligen. Sin embargo, aun con la libertad de construcci\u00f3n del proyecto pedag\u00f3gico institucional de la que gozan los establecimientos y la libertad de elecci\u00f3n por parte de las familias, existen leyes nacionales e internacionales con respecto a los derechos de ni\u00f1o s\/as y j\u00f3venes a recibir informaci\u00f3n que tambi\u00e9n limitan y brindan un marco com\u00fan de ciudadan\u00eda que ning\u00fan proyecto educativo deber\u00eda omitir.2
\nEs evidente que estos enfoques aportan contenidos que constituyen el corpus de la educaci\u00f3n para la sexualidad en la escuela. Sin embargo, suelen parcializar la cuesti\u00f3n, tienden a silenciar las realidades de ni\u00f1os\/as, j\u00f3venes y adultos\/as y, por acci\u00f3n u omisi\u00f3n, terminan reforzando las relaciones de poder hegem\u00f3nicas.<\/p>\n

B. Algunas vertientes m\u00e1s novedosas
\n<\/strong>
\nExisten otros enfoques menos extendidos, pero que tambi\u00e9n vale la pena retener en este breve inventario, ya que se trata de aportes m\u00e1s recientes que tienden a \u201cabrir\u201d o des plegar con mayor amplitud los temas que nos ocupan. Se trata tanto del modelo de la sexolog\u00eda como del modelo normativo o judicial que de manera mucho m\u00e1s reciente tambi\u00e9n comienzan a tener presencia en los debates sobre educaci\u00f3n en la sexualidad. La sexolog\u00eda, como disciplina que tanto auxilia a la psicolog\u00eda o a la medicina m\u00e1s cl\u00e1sica, tiende a sostener que la educaci\u00f3n debe dedicarse a ense\u00f1ar las \u201cbuenas pr\u00e1cticas\u201d sexuales y, de ese modo, prevenir disfunciones, contrarrestar mitos o creencias err\u00f3neas, ayudar a explorar los modos personales o compartidos de conocer y disfrutar del cuerpo sexuado. Este enfoque entiende a la sexualidad como una dimensi\u00f3n de la construcci\u00f3n de la subjetividad que est\u00e1 presente toda la vida. Es un con junto de desarrollos te\u00f3ricos y de herramientas de intervenci\u00f3n cl\u00ednica m\u00e1s que fruct\u00edfero para abordar la tem\u00e1tica de la sexualidad, fundamentalmente, en contextos terap\u00e9uticos y con una formaci\u00f3n profunda en el campo de la psicolog\u00eda y la medicina (Altable, 2000).<\/p>\n

Entendemos que, si bien aportan interesantes abordajes para incluir en la escuela, una formaci\u00f3n sexol\u00f3gica profunda es m\u00e1s un requerimiento en las consejer\u00edas en sexualidad que se brindan en servicios de \u201cSalud y Adolescencia\u201d antes que un componente de la formaci\u00f3n docente. Los enfoques centrados en los temas jur\u00eddicos ponen el \u00e9nfasis en las realidades que atraviesan, de manera innegable, numerosos ni\u00f1os, ni\u00f1as y j\u00f3venes con una frecuencia que nunca deja de ser sorprendente, en sus hogares y tambi\u00e9n en \u00e1mbitos laborales o en la calle. Se trata de los casos de asedio y acoso sexual, as\u00ed como de las diferentes formas del abuso que pueden llegar a la violaci\u00f3n. Dado que se trata de situaciones que violan los derechos de ni\u00f1os\/ as y j\u00f3venes, los temas que este enfoque ilumina deber\u00edan estar presentes tambi\u00e9n desde el nivel inicial y a lo largo de toda la educaci\u00f3n formal, en materias tales como formaci\u00f3n \u00e9tica y ciudadana, haciendo fuerte hincapi\u00e9 en el conocimiento de los derechos humanos. Sin embargo, incluir solamente estos contenidos en la educaci\u00f3n sexual escolar ser\u00eda reforzar el temor a una sexualidad concebida como amenazante. Estas cuestiones suelen necesitar de una formaci\u00f3n especializada en leyes y, en particular, en los modos de encarar el tratamiento del problema como para evitar profundizar el da\u00f1o. Tambi\u00e9n aporta contenidos relevantes para la formaci\u00f3n docente, pero, b\u00e1sicamente, como elementos para posibilitar la orientaci\u00f3n hacia servicios especializados.<\/p>\n

C. El enfoque de g\u00e9nero y sus v\u00ednculos con las otras tradiciones
\n<\/strong>
\nConsiderando los aportes de los diferentes enfoques, tanto en su potencial propositivo como en sus limitaciones, las propuestas emergidas de los estudios de g\u00e9nero han adoptado algunos de estos desarrollos, pero a la luz del an\u00e1lisis hist\u00f3rico y cultural de los modos en que se han construido las expectativas respecto del cuerpo sexuado y los estereotipos y las desigualdades entre lo femenino y lo masculino. Se trata de entender que el cuerpo humano est\u00e1 inscripto en una red de relaciones sociales que le da sentido y que su uso, disfrute y cuidado, es decir, las pr\u00e1cticas en las que lo comprometemos, est\u00e1n fuertemente condicionadas por el sector socioecon\u00f3mico y educativo de pertenencia, las costumbres y valores del grupo social que se integra, las relaciones de g\u00e9nero hegem\u00f3nicas, y varios etc\u00e9teras m\u00e1s. Por ejemplo, es sabido que con frecuencia la falta de uso de preservativo no se debe a falta de informaci\u00f3n o a dificultades en el acceso, sino que suelen subsistir prejuicios negativos respecto de la moralidad de las j\u00f3venes que llevan alguno consigo, o temor, por parte de las mismas chicas, a perder al compa\u00f1ero si se exige el uso. Por ello, los condicionantes sociales y culturales de la construcci\u00f3n de la sexualidad representan uno de los ejes estructurantes de la educaci\u00f3n sexual con enfoque de g\u00e9nero. No se trata solamente de estudiar las peculiaridades que cada grupo de sexo \u2013g\u00e9nero, edad, generaci\u00f3n, etc.\u2013 pueda desarrollar. Al introducir la noci\u00f3n de \u201cdesigualdad\u201d, la perspectiva de g\u00e9nero, acompa\u00f1ada posteriormente por los estudios de la homosexualidad y los m\u00e1s recientes de la teor\u00eda queer,3 se est\u00e1 trabajando tambi\u00e9n sobre las relaciones de poder que la construcci\u00f3n social de la sexualidad implica. Esto lleva a analizar los modos en que operan los prejuicios sociales acerca de lo \u201cadecuado\u201d o no para que las mujeres sean \u201cfemeninas\u201d y que los varones sean \u201cmasculinos\u201d. La coerci\u00f3n sexual, los mitos con respecto a la sexualidad, los temores a concurrir a los ser vicios de salud, el desconocimiento del propio cuerpo, y tantas otras limitaciones que sufren las personas a lo largo de su vida, tienen sus ra\u00edces en la sociedad y no solamente en la constituci\u00f3n subjetiva individual. Asimismo, el enfoque subraya que existen diversas formas de vivir el propio cuerpo y de construir relaciones afectivas, formas y relaciones que deben enmarcarse en el res peto por s\u00ed mismo\/a y por los\/as dem\u00e1s y que merecen \u2013todas\u2013 el mismo respeto.<\/p>\n

Y tambi\u00e9n que existen pr\u00e1cticas abusivas condenables que no pueden ni deben ser silenciadas. El marco de los derechos humanos constituye el encuadre m\u00ednimo de inclusi\u00f3n de todos y todas, promoviendo la consideraci\u00f3n igualitaria de la diversidad (FEIM-UNICEF, 2005). A partir de las diferentes cr\u00edticas de la Declaraci\u00f3n de los Derechos del Hombre \u2013progresista sin duda para su \u00e9poca\u2013, los diferentes sujetos sociales que no se sent\u00edan o no estaban incluidos en ese marco (las mujeres en su conjunto, los ni\u00f1os, las ni\u00f1as y los y las j\u00f3venes, etc.) fueron trabajando en el \u00e1mbito de cada pa\u00eds (en las diferentes constituciones) y en el internacional para incluir su perspectiva y necesidades respecto de los derechos humanos. En este sen ti do, la cuesti\u00f3n de los derechos es otro de los n\u00facleos centrales del enfoque. Por una par te, por su prop\u00f3sito \u2013no logrado total mente a\u00fan\u2013 de constituir un discurso universal que tienda a incluir a todos y todas; por otra par te, porque se trata de compromisos que asumen las personas, pero, fundamentalmente, los estados y, por lo tanto, tambi\u00e9n devienen un par\u00e1metro para el monitoreo social. Obviamente, no se trata de eliminar el estudio de las dimensiones biom\u00e9dicas de la sexualidad y, menos, de eliminar las oportunidades de ni\u00f1os\/as, j\u00f3venes y adulto s\/as de cuidar su salud. Sin embargo, se propone su trata miento en un marco m\u00e1s amplio que repone su sentido social. \u00bfEs posible hacer lugar en la escuela para la sexualidad? Desde esta perspectiva de g\u00e9nero, todos los niveles educativos est\u00e1n involucrados en la educaci\u00f3n en la sexualidad. Esta perspectiva adopta los aportes de los enfoques rese\u00f1ados, pero no implica un conocimiento ni una intervenci\u00f3n especializada en tratamientos ni otro tipo de tareas que no corresponden al trabajo docente, tales como la consejer\u00eda en sexualidad o la asistencia legal. El gran desaf\u00edo de la incorporaci\u00f3n sistem\u00e1tica de cuestiones de sexualidad en la escuela parece ser la posibilidad de construir situaciones de confianza y respeto por las experiencias de los\/as alumnos\/as.<\/p>\n

Sin embargo, es a\u00fan m\u00e1s desafiante, y esta vez desde la perspectiva de cada docente, asumir que estos temas de alguna manera revierten en la propia subjetividad: ninguno de los temas involucrados en la educaci\u00f3n en la sexualidad dejan de impactar en la propia experiencia subjetiva. En este punto, adem\u00e1s por supuesto de que el proyecto \u2013como cualquier otro\u2013 implica un trabajo institucional colectivo, se juega tambi\u00e9n la posibilidad de \u201cno saber\u201d, de postergar una respuesta, de escuchar otras posibilidades. Es obvio lo dif\u00edcil que esto puede resultar en la escuela, en la que sentimos una misi\u00f3n social de inculcar \u201clo correcto\u201d, y no se trata de renunciar a convicciones y creencias. Por ello se trata de formarse: formarse para abrirse a escuchar a otros y otras m\u00e1s que cerrarse en una posici\u00f3n, se trata de formarse para habilitar que emerja la afectividad y la curiosidad, se trata formarse para encarar el trabajo desde el profesionalismo docente \u2013y no desde la experiencia propia\u2013. Insistimos en la formaci\u00f3n docente porque es evidente que estos contenidos no han tenido plena presencia en profesorados y cursos, pero tambi\u00e9n para marcar una vez m\u00e1s que maestra s\/os y profesoras\/es son los profesionales m\u00e1s adecuados para hacer de la escuela un espacio relevante en cuestiones de sexualidad. Con otros profesionales y servicios, sin duda, pero en un papel protag\u00f3nico.<\/p>\n

NOTAS<\/strong>
\n1. Es te en foque ha sido adoptado por el Plan de Igualdad de Oportunidades y de Trato entre Mujeres y Varones de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de la Ciudad de Buenos Aires, del cual la autora es coordinadora general.
\n2. Las Naciones Unidas han reconocido a los derechos sexuales y reproductivos de las personas como derechos humanos. Los derechos sexuales y reproductivos son una de las dimensiones del derecho a la salud integral.
\n3. La teor\u00eda \u201cqueer\u201d o \u201cde la rareza\u201d sostiene que, antes que estudiar parcializadamente las desigualdades, la teor\u00eda social debe comprender que todos y todas somos diversos\/as, de alguna manera, \u201cun poco raro s\/as\u201d, y que en diferentes situaciones se juegan las diferentes formas de la opresi\u00f3n (de clase, de g\u00e9nero, de etnia, de generaci\u00f3n). Principales exponentes de la teor\u00eda queer son: en Estados Unidos, Judith Butler; en Brasil, Guacira Lopes Louro, quien ha hecho importantes aportes.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

El gran desaf\u00edo de la incorporaci\u00f3n sistem\u00e1tica de cuestiones de\u00a0sexualidad en la escuela parece ser la posibilidad de construir situaciones de confianza y respeto por las experiencias de los\/as alumnos\/as. Es evidente que la incorporaci\u00f3n sistem\u00e1tica en la escuela de temas relacionados con la sexualidad es motivo de fuertes controversias. 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